一、对“整体感知”的解读
“整体感知”这一概念引入语文教学之中，大致历经两个阶段。这两个阶段其实质与内容相对来说变化很大。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲(试用)》首倡语文教育的“整体感知”。其时大纲并未作详尽的说明，故当时语文教学一线的普遍做法是：“整体感知”就是对全文的粗览或简单预习。那时，整个教学当中“整体感知”并未引起人们重视。
初高中大纲中对“整体感知”的诠释有了较为明显的变化。首先开始关注知识点以外的东西，涉及了对文本的多元思考与探究，如文章的深层情感，言外之意或是更为复杂的思想内容，强调了知识技能的生成过程，突出了对语感的整体培养。把阅读的主体从根本予以澄清。强调参与阅读的是学生，而非老师。在这个层面上去看阅读教学，它已是一个自主思考、多角度交流的界面，而非机械图解的标向。
显然，这一概念的立足点是致力于语文综合能力的提高，有意识地突出了学科人文性这一特点，抨击的是学科工具性的功利操作。这与中国古代文论当中的“整体自觉”是不谋而合的，都看重的是思维的生成与经验的提升，把语言这一载体交给了阅读个体去评价或感悟。“这样的思维方式体现于文学批评，便是将作品的各个部门作为一个整体去进行观赏，泯去了读者与作者的界限，充分投入，体会其精蕴，同时发挥自己的想象加以理解，作出判断”(刘明今《中国古代文学理论体系·方法论》，复旦大学出版社)。这里需要补充一句，文本的理解不能脱离想象，尤其是读者的个性的想象，否则阅读就会变成求证了。但是在实际教学操作中，“整体感知”很难把握。首先它容易落空。表面上看“整体感知”没有强调“双基”的重要性，只是就文本整体予以介入；其次它容易变形。在操作中，则直接体现为以问题追寻结果，或以训练求证文本的思路。析其原因，不外乎两点：缺少教学操作指导或者缺少能够体现教学亮点的案例依据。基于此，教学中的困惑也就出现了，诸如“整体感知是否对全篇都予以感知”“整体感知是否在放任学生的思维，而下予干涉”“考试大纲怎么要求的”“考核或者评价的标准是什么”等等。而这些问题对于尚未发育健全的“整体感知”这一概念来说，是致命的。于是有些教师认为既然“整体感知”灵动有余，实在不足，倒不如关注些根本性的问题。有了这种心理，教学当中几种以“整体感知”为幌子的做法也就随即产生。
总结起来，大致有以下几种：
一是牵引式导读。将全部文本压缩到一个或几个自以为精当异常的问题当中，且有答案或思路的限制，这样一来，学生怎么奔驰，也在预设轨道中挣扎。
二是大话式放纵。学生的“整体感知”由于引导失控，故而信马由缰，缺少思维的养成，缺少语感的体味，更缺少对文本的推敲，形成“大话西游”或“水煮三国”之势，作践了文本的真实内涵。
三是问题式轰炸，一篇文章，信息几多，穷一堂课之时间，尽全篇文之内容，细大不捐，满堂游走，问不搭调，答不成体，缺少主次之别，把课堂变成了便利店。
事实上，“整体感知”体现在阅读层面上，只需关注一个问题即可，那便是教师针对文本，如何引导和引导什么的问题。这里就需要重提“整体直觉”这一说法了。前文已说过，“整体直觉”是经验了的想象与联想的过程，是因人而异的。但是文本仍是立足点。如何想办法从文本当中挖掘出能够引起读者关注的内容，或者能够通过文本唤起读者与作品的情感共鸣，是新课标下“整体感知”的第一要义。因而在对文本的教学定位之时，教师必须明白，所有教学手段或方法，是教师推动教学环节的预设，而非学生能力构建的预设。其目的是给学生一个窗口，一个平台，一个契机，让其思维有参阅范例，而不是单纯地解决文本问题。
自然“整体感知”在教学当中，不能回避—个问题，这就是教师非但不能游离文本，而且还应适当地予以提示或解答。在这个意义上，教师的主要任务是在学生思维空间游走，穿针引线，缝合相对独立且又零散的思绪。教师点拨与导读的不是自己的认识或观点，而是学生的争端与分歧。这种分歧或争端可以从文本的任何一个部分生发，以各种认知状态呈现而出。事实上，目前的语文教学中，很难见到围绕着选文或范文而生发的种种争端(学生已被思维格式化)。争端或分歧是读者个体的认知或理解，等候磨合沟通。而此时如果“整体感觉”就此戛然而止，阅读教学则显虎头蛇尾了。
二、对“个性点评”的分解
既然真正意义上的“整体感知”完成了师生双方对文本的不同解读与品味，那么如何使之有一个较为系统的，且能够提升学生阅读能力的教学环节，这是阅读教学当中必须思考的一个问题。在笔者看来，此时莫若趁热打铁，引入“个性点评”这一教学理念，看一看学生的“整体感知”有什么特点，文本阅读过程中个体经验与文章内容产生共鸣后的“得他滋味”(朱熹语)又是什么。这样既可以发现学生阅读过程中思维的亮点，也可以透视出教学引导中的问题，还可以从文本的理解，内容的提炼、感悟与表达等方面对学生进行整体提升。“个性点评”立足的是激活学生的感性经验，开发学生的认知思维，构建阅读主体的个性审美思路。
那么什么是“个性点评”呢?简而言之，就是学生立足于自身的生活阅历和知识层面，结合自己对文本的理解，对文本进行评价和鉴赏。它不同于一般意义上的阅读鉴赏。通常所说的阅读鉴赏指的是从文本的形象、语言、内容、思想、表达技巧、写作手法、文本布局、文体风格、写作背景、行文意图、作品影响、经验借鉴等方面对其进行整体析读。即便不能面面俱到，也有其完整的品评思索的过程。显然，这种规模较大的评价与鉴赏在45分钟内很难完成。就学生的知识界面来说，也是不可想象的。“个性点评”没有脱离鉴赏的范畴，只是对这种鸿篇巨制的以文解文的方式，作了适应教学实际的，且能够随机操作的更改或调整。
从某一点或几点切入，根据教材及大纲的编排意图，进行有意识的、有针对性的讨论交流，以期阅读教学能够触类旁通，积少成多，促使学生完成阅读的自主意识和探究意识的生成。
自然，“个性点评”不是一种自由的空洞的思维放纵和毫无节制的语言卖场。它的原则是发现个性亮点和思维灵性。而这个原则的立足点则是语文学科的两大特点，即学习的切身体验和知识的衍生创造。
就学科的要求而言，语文学习不是以知识认知的机械递推为主的，而是以体验、反馈、感悟、熏陶等形成的自我完善为主的。在掌握了一定的语文规范和语法修辞等经验型知识之后，学生学习语文的主要途径是亲身参与阅读，感受特定情景，引起情感共鸣，进而感知经验型知识在各种形式的整合之后的独特韵味，完成由文本到内心的交流，此为切身体验。
就学习本身而言，立足于体验之上的衍生创造，是自然生发的。基于阅读者具体的心理和生理差异，所处环境的不同，以及个人生活阅历的各异，受文本内容的启发影响，阅读者的思维也就多角度发散了，而这个过程才是真正意义上的自主探究。此时阅读者的兴趣，情感，意志，灵感等非智力因素也就容易激活，促使阅读的二度创作欲望产生，或者说起码可以完成对文本内容的扩张和延展。基于以上认识，笔者认为，在阅读教学中，根据学生的实际情况和具体的篇目内容，有意地介入“个性点评”这一环节，并且亲身下水点评或让学生选点切入，是切实可行的。教师的下水示范可以给学生一个点评的参考范例；学生的选点评析是为了避免对于他们而言，那些无兴趣无共鸣的话题强行介入(这些话题通常都是教师设置的)，使学生不得已而被动接受，久而久之，消磨了学科学习的热情。
笔者在教读鲁迅先生的小说《药》时，考虑到内容及背景都距学生时代太远，如果对传统的文学史资料津津乐道，只会出现“教师讲得天花乱坠，学生听得昏昏欲睡”的场面，为了回避这种尴尬，笔者从文题人手，让学生调动知识储备，打开认识视野，说一说“药”这一词语可以延展到的内容及可以涉及到的范围。学生通过发言交流，确定了“药”的几层内涵：具体的救人治病的药品，称为“药”；有经验教训可以借鉴的人事，亦是”药”；一席话叫人猛省是“药”，一方法改变局面还是“药”等，与此同时学生还附带归纳了有关“药”的成语或俗语，如“对症下药(抓住问题实质)”“良药苦口(治疗是痛片的)”“是药三分毒(积极作用与负面影响)”“药到病除(方法对头则问题解决)”等。这种发敞而开又归拢而来的思维结果，为文本的解读铺垫了认知基础。加上学生的课前预习与已知的相关知识，再辅以语段精读点拨，使之了解小说的内容框架，把握作品的思想倾向，对小说“药”的文本解读则可以完成较为丰厚的“整体感知”了。
但是，文本所涉及的一系列问题，如人物形象，小说主旨，表现手法语言风格等是需要学生再次感悟与理解的。针对这几个方面，笔者抛出一联，并告诉学生，这是我读完小说对其主题的整体感觉，如果他们感兴趣，可以仔细读完小说，结合自己的理解，选一个切点，仿写一联，与大家共享。笔者的对联是“华家买药，医病乎?医愚乎?夏氏流血，为民也，为国也”。笔者有意将“民”与“病”，“国”与“愚”，对置同位，点拨暗示出编写对联的意图。学生经过讨论酝酿，纷纷写出自己的对联，各有针对，各有特点，这里略举几例。
学生的撰联点评中，有针对小说主题的，如：
(1)都是愚昧惹的祸全为麻木伤透心(2)碧血洒沃土，不意茶客作谈资赤心埋大地，亦知后人有正气(3)千年枷锁须打破万代桎梏要根除(4)为国为民，不惜男儿一条命因愚而昧，岂懂烈士半点心也有针对小说人物形象的，如：(1)几千年良善国民 数十代愚昧大众(泛指)(2)玄色衣裳饱绽肉，大叔原为刽子手，奴颜人物麻木心，民众只是鉴赏客(上联特指，下联泛指)还有针对小说语言风格、创作意图的，如：(1)冷眼冷笔冷气度，契诃夫笔锋 热泪热血热心肠，周树人胸襟(点破其小说风格渊源)(2)呐喊一声、长啸一声，铁屋深处无动静冲锋一阵、搏杀一阵，荒原尽头有应答(结合《(呐喊)自序》)学生在宣讲自己的点评对联时，就其选点角度，信息筛选，内容理解，乃至语言锤炼等方面都作了较为详尽的说明。然后师生共同商讨，有言而不尽者补全之，有文意脱离者系联之，有偏离文本者纠正之。总之，十数位同学发言过后，对文本中所涉及的内容的理解，基本上已达成共识，避免了教师的“一言堂”所造成的死寂；同时学生为了自圆其说，得到肯定，对文本进行前后联系佐证，其理解多出于自主的挖掘。这个过程中，学生认知中经验的整合，知识的调节，语言的激活，视野的开阔都是自觉完成的，其功效远胜于教师为了达到教学目的而肢解文本的拙劣表演。需要说明的是，个性点评的形式很多，对联形式可用，取其言简意赅；札记后感可取，因其一课一得；比较阅读可行，为其参阅互照；内容挑疵町通，立其仔细推敲等等，不一而足。总之，所谓“个性点评”，其前提是让学生的感性知识有发挥空间，兴趣情感有激活契机；其目的是让学生自我消化文本，进而内化文本，以至创造新的文本。脱离了这两点，什么样的点评都只是顾影自怜，无人喝彩；进而推至什么样的“整体感知”也都只是庖丁解牛，可以分割之，不可复全之。而语文教学的终极目的是：既能解读一个文本，又能因精神生活的需要而创造或创作一个文本。
